La aproximación socioepistemológica, además de que permite el estudio de interacciones de componentes fundamentales en la construcción del conocimiento: Su naturaleza epistemológica, su dimensión sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisión vía la enseñanza de forma sistémica y situada (Cantoral y Farfán, 2003); también, se ha caracterizado como aquella epistemología que modela las prácticas sociales que dan cuenta de contenidos matemáticos específicos, explica la construcción del conocimiento matemático a partir de las prácticas sociales que le dan origen (Cantoral y Farfán) , las cuales se considerarán como las que articulan y norman un conjunto de prácticas asociadas a un saber y caracterisándose porque nacen de una necesidad, determinando “lo que hacen hacer lo que se hace” Covián (2005); son generadoras de conocimiento matemático entre los grupos humanos (Martínez 2005).
Atendiendo a lo anterior, se pretende evidenciar cómo se produce la norma en el proceso de institucionalización de las prácticas en un entorno científico: la comunidad de toxicólogos (científicos que estudian los efectos adversos que producen las sustancias químicas en organismos vivos), donde las nociones matemáticas no son el objeto de estudio; mostrando un modelo de cómo la práctica social norma y es la base de conocimiento, tomando de referencia un saber funcional. Se quiere visualizar cómo las actividades, la práctica, aprendizaje, socialización, la experiencia, el conocimiento, creencias, expectativas y concepciones; inmersos en un contexto histórico-sociocultural, están relacionados con dicha función normativa de las prácticas sociales, con ello destacar la importancia de éstas, así como las relaciones dialécticas que puedan existir.
Con base en ejemplificar la utilización del modelo, se puede dar cuenta del papel del conocimiento matemático que se presenta de manera funcional en las prácticas de la construcción del concepto toxicológico, puesto que tiene identidad, es dinámico, depende del contexto y realidad a la que pertenece y no necesariamente surge del sistema escolar. Lo anterior podrá dar elementos para afirmar que no basta centrarse en el objeto matemático en sí sino en las prácticas asociadas a éste para comprender la construcción social del conocimiento matemático; además de que no basta mirar puntualmente al sujeto, al objeto de estudio y al saber mismo, sino analizar las relaciones entre ellos y más allá, el contexto en el que están inmersos, aquel en el que interactúan.
Bibliografía
Cantoral, R. y Farfán, R. (2003). Matemática Educativa: Una visión de su evolución. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 6(1), 27-40.
Covián, O. (2005). El papel del conocimiento matemático en la construcción de la vivienda tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestría no publicada, Cinvestav-IPN. México, D.F., México.
Martínez, G. (2005). Los procesos de convención matemática como generadora de conocimiento matemático. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 8(2), 195-218.
